Una lectura de las pedagogías en clave latinoamericana implica pensar en sus modos de construcción, sin recetas ni formularios, en permanente configuración a partir de los modos de estar en el mundo, que ponderan un pensamiento complejo y relacional, con el expreso deseo de mantener viva la génesis del interrogante pedagógico sobre quienes estamos siendo, o, estar entre siendo (Kusch, 1962). El núcleo de una perspectiva (o episteme) relacional se encuentra constituido por el vínculo entre las prácticas locales y el pensamiento identitario, que, resaltando lo propio, desmenuza las pretensiones universalizantes y homogeneizadoras del paradigma moderno occidental. En esto mismo reside la conformación de una pedagogía indisciplinada, que pluraliza las existencias, en abierta disputa con la quietud y la petrificación de las definiciones (Silber, 2009; Gómez Torres, 2016).

La conformación sustancial de lo intrínsecamente pedagógico en perspectiva latinoamericana toma forma desde la expresión de postulados éticos, políticos, territoriales y gramaticales. Estos postulados y contenidos, aunque entremezclados y entrecruzados en el pensamiento pedagógico, bajo objetivos analíticos se presentan como espacios separados, con la deliberada intención de resaltar específicas premisas de algunos pensadores que dejaron huellas pedagógicas. Distribuidos en el tiempo y espacio latinoamericano, se constituyen en expresiones de, y, para, América Latina, y que nos permiten ver con ojos sureños la realidad social.

En el presente escrito se exponen, en primer lugar, premisas para pensar el presente epistémico latinoamericano a partir de categorías y constructos elaborados por el sociólogo peruano Aníbal Quijano. Desde la noción de subversión epistémica, Quijano caracteriza el signo de nuestro tiempo, al mismo tiempo que continúa el camino de pensar a las pedagogías como semillas contrahegemónicas que ponderan la emancipación del pensar en directa relación con la existencia local.

En segundo lugar, se hacen explícitos legados de Simón Rodríguez y José Martí como precursores del presente espíritu epistémico. Estos autores se constituyeron históricamente como precursores al manifestar que las independencias formales, si bien necesarias, no eran suficientes para la libertad, tomando esta insuficiencia como punto de partida de sus propuestas emancipadoras. Además, sus reflexiones estuvieron atravesadas vivencialmente por procesos independentistas: Simón Rodríguez, cuyo movimiento intelectual activo recorrió las últimas décadas del siglo XVIII hasta mediados del siglo XIX, reinterpretando desde la integración latinoamericana los destellos promisorios provenientes de la Europa moderna, y José Martí, al ponderar (y aportar a) la construcción del pensamiento latinoamericano, desde su activismo político y revolucionario de la segunda mitad del siglo XIX; ambos se convirtieron en autores insoslayables para la resignificación epistémica, propio del pensamiento pedagógico de la región.

Y, por último, se pone el foco en contenidos transversales de las pedagogías latinoamericanas, desde autores posteriores que marcaron una impronta pedagógica y que, se convierten en abordajes ineludibles en el camino de la redefinición de legitimidad de los saberes. En esta misma línea, si bien existe una multiplicidad que forma parte representativa del pensamiento pedagógico latinoamericano, no obstante, se seleccionaron deliberadamente algunos autores emblemáticos como, Freire y su pedagogía crítica, Estela Quintar desde lo no parametral, y Mariátegui desde el análisis marxista. Autores y posiciones que se reivindican en la actualidad como insoslayables expresiones genuinas que deben abordar las próximas generaciones, y autores como portadores de ejes pedagógicos.

Así, se emprende el análisis, desde contenidos éticos, políticos, territoriales y gramaticales en perspectiva epistemológica del pensamiento y conocimiento en permanente construcción. Y, desde la óptica del movimiento pedagógico que se vincula con el devenir social. Estos contenidos son substancia y forma del pensamiento pedagógico, y se conforman en un todo interactivo, históricamente complejo y relacional.

La irrupción colonial en América Latina inició un proceso de configuración de relaciones sociales signadas por un patrón hegemónico de dominación, expresados en conquista, usurpación y negación del otro. El impacto del “descubrimiento”, la ignorancia, el miedo a lo desconocido y la concepción de superioridad justificaron ideas de supremacía a partir de premisas biologicistas, y, en particular, bajo la idea de raza. Quijano (2000;2015;2019) nos dice que bajo esta idea se configuran relaciones sociales y de poder, un patrón que denomina colonialidad del poder. Se trata de un patrón que fundamenta la desigualdad desde ideas enraizadas en el transcurrir histórico y que penetra todos los órdenes de la vida, desde la base material hasta las mentes, redefiniendo las relaciones sociales. En consonancia con Rosenmann (2008) la lucha por el poder y estrategias de imposición se esconden bajo justificaciones desde un escalafón de inferioridad-superioridad de acuerdo a la idea de raza.

El colonialismo tiene su correlato de resistencia en los movimientos independentistas desde fines del siglo XVIII con Haití como pionera, y en el transcurso del siglo XIX con el resto de las naciones latinoamericanas. El colonialismo se compone de estrategias de liberación de esquemas de dominación entre diferentes identidades y etnicidades. La colonialidad del poder, en cambio, un patrón que dio inicios con la irrupción colonial, no desaparece con la emancipación formal de las repúblicas latinoamericanas. Se sustenta en naturalizaciones de la historia y el destino de los pueblos, ya que se los define como racialmente constituidos y organizados. Se erige así, en un poderoso sistema de dominación vinculado a la concepción de raza, al redefinir bajo su órbita formas de desigualdad previas como el género, el linaje y las etnicidades.

No obstante, se trata no sólo de una clasificación racial, sino de una matriz de opresión, en la cual, en consonancia con Lugones (2008), bajo la idea de interseccionalidad coexisten y se refuerzan la colonialidad del género, raza y etnia organizados a su merced. En esta idea de interseccionalidad, Viveros Vigoya (2016) resalta la composición y el impacto de la construcción de categorías diferenciadoras de la alteridad que desembocan en la universalización y que, desde configuraciones históricas, se relacionan y refuerzan entre sí.

En definitiva, tanto la resistencia como la lucha armada constituyeron los pilares para la emancipación de los países latinoamericanos, pero no es suficiente para la descolonialidad del poder, ya que la producción epistémica (hegemónica), una episteme colonialista, es configurada por estas mismas relaciones (Quijano, 2014; 2019).

En la actualidad, la descolonialidad se expresa en una revuelta epistémica al aparecer varias perspectivas o epistemes alternativas a la colonialidad del poder. No obstante, la aparición de un proyecto social alternativo desde la oposición y la resistencia, y la producción de una perspectiva epistémica divergente a la hegemónica, constituyen partes mutuamente influyentes de una totalidad.

Diversas voces disidentesⁱ de lo eurocéntrico, burgués y patriarcal plantean alternativas para la construcción de lo latinoamericano, y que desembocan hoy en día en la revuelta o subversión epistémica como un signo fundamental de nuestro tiempo (Quijano, 2015). Rivera Cucicansqui, en abierta crítica a la moda decolonial que despolitiza las existencias porque no implica agencias, resalta una construcción descolonial y anticolonial a partir de la producción de conocimiento desde lo cotidiano, que incluye vivir y movilizar desde las luchas activas la contradicción histórica de las existencias, que toman forma a partir de la coexistencia entre lo indio y lo europeo, de lo mestizo (Rivera Cucicansqui, 2018).

En definitiva, en la colonialidad se despliega una justificación y enunciación racional del orden del mundo (desde el control del conocimiento), en esferas entrelazadas que forman parte de la matriz colonial del poder: privatización y explotación de la tierra y la mano de obra; el control de la autoridad (desde la conformación de virreinatos y estados coloniales); el control del género y la sexualidad (como la familia cristiana, los valores y conductas sexuales y de género); el control de las subjetividades (la fe cristiana, lo secular del sujeto y el ciudadano) y el conocimiento (teología, filosofía secular, concepto de razón, derecho y ciencia). En contraposición, una perspectiva descolonial es un desprendimiento epistémico que se rige en la esfera de lo social desde la emergencia de una geopolítica del conocimiento (Fabbri, 2014).

Tanto José Martí como Simón Rodríguez se constituyeron como precursores en la construcción de pedagogía latinoamericanista, en base a lo heterogéneo, mirando lo propio constituido por lo históricamente diverso. De manera crítica, y también emancipadora, territorializan sus propuestas y proyectan la emancipación de los saberes. Lo hacen al incluir la historia de los pueblos de América Latina y al ponderar la libertad e igualdad como sustratos para los proyectos pedagógicos: mirar, pensar y crecer hacia adentro, construir una América Latina desde lo latinoamericano, y formar ciudadanos desde el derecho a la construcción y autodeterminación de su propio destino. Se trata de una autoconstrucción, desde saberes emancipatorios, ligados con la historia, la tierra y los sujetos históricamente excluidos.

Simón Rodríguez y José Martí, en la actualidad, son raíces fundamentales de la revuelta epistémica de nuestro tiempo que remarca Quijano; una subversión epistémica que pone en cuestión y provoca la crisis de la episteme hegemónica. Dos raíces de una misma tierra, que no deambularon en la resistencia, sino en proyectos faros de emancipación de los saberes locales.

Simón Rodríguez, al vincular la pedagogía con el trabajo, realiza un llamado a crear y producir las existencias y sus modos de producción, a pensar desde las desigualdades y las diferencias, y a reflexionar en la tensión entre la imposición colonial del saber y las identidades locales (Wainsztok, 2018). No se trata de ir a buscar un modelo pedagógico en lo ajeno, donde la imitación es una importación de ideas (Wainsztok, 2012; 2018), sino en lo propiamente latinoamericano.

Aquella imposibilidad histórica de las promesas de la modernidad, una situación paradojal que remarcó Quijano, estaba en la mente de Rodríguez; una imposibilidad producto de la afirmación moderna de las desigualdades y la construcción de consignas de igualdad a partir de ellas. En su defecto, Rodríguez ratificó una igualdad humana previa y abogó por prácticas localizadas de acuerdo a eso. Así, construir una escuela mestiza, articular educación y trabajo, y un proyecto pedagógico centrado en libertades, igualdades y autonomías, sentaban las bases para la militancia de Rodríguez por la educación popular. Y, en lo intangible, el sentimiento, los deseos, y los intereses propios para formar ciudadanos, pueblos y maestros, para nombrarnos (Rodríguez, 2016).

En estos sentidos se vincula la geonarrativa con la geocultura, narramos desde nuestras experiencias vitales y pedagógicas (Wainsztok, 2018). Esta forma de construir una pedagogía humanizante, es contraria a la inhumana prohibición de conocimientos que un hombre necesita para construirse y entenderse con sus semejantes. Por ello, Rodríguez piensa a la privación como inhumanidad, porque “la instrucción es, para el espíritu, lo que, para el cuerpo, el pan” (Rodríguez, 2015, p 91, citado en Wainsztok, 2018, p 4).

Simón Rodríguez se refiere a la escuela como institución portadora y constructora de patria, para las “nuevas repúblicas”; un espacio de igualdad, que permite asociar la educación a la libertad, ya que, por las armas se consigue la independencia y por la instrucción y la escritura, la libertad; una libertad constitutiva de un sujeto político popular. En este concepto de igualdad se aloja en la concepción de educación popular, el cimiento fundamental para la construcción de la república, junto a la autonomía productiva (referida a la creación de colonias agrícolas y la propiedad distribuida en pequeñas parcelas, una crítica explícita a la organización social de la tierra).

La posibilidad de generar conciencia social, en Martí, se encuentra vinculada con los saberes locales del trabajo, la cultura y la tradición (Martí, 1980). La fuerza propulsora se aloja en los saberes en permanente construcción, y, como fundamento de identidades infantiles mediante el vínculo pedagógico e institucional que lo sustenta. La profundización de las identidades implica trabajar para la descolonización de la mente, que resalte lo local y pondere la riqueza de lo heterogéneo y la diversidad idiosincrática. Para ello, los maestros emprenden la cruzada de llevar “no sólo explicaciones agrícolas e instrumentos mecánicos; sino la ternura, que hace tanta falta y tanto bien a los hombres… y …hacer de cada hombre una antorcha…, …una campaña de ternura y ciencia…” (Martí, 2003, p 2). Una construcción a partir de un conocimiento fecundo y provechoso de la naturaleza, con maestros prácticos que luchen contra la ignorancia y resuelvan dudas e inquietudes prácticas del mundo que se pisa.

La construcción de saberes vinculados a la realidad latinoamericana, necesita tener en cuenta su composición poblacional y geográfica, además de histórica política. La agricultura, en Martí, y hacia las últimas décadas del siglo XIX, se convierte en la práctica y acción fundamental de creación de identidad y cultura, un proceso de transformación social con la escuela y los maestros centrados en la capacidad de los pueblos. En definitiva, en consonancia con Wainsztok (2018), una propuesta pedagógica y política para que “Hombres y mujeres (sean) capaces de pronunciar el mundo, de construir mundos con las manos y las palabras; no repetir o imitar mundos” (p 8). Sea por el motivo que fuere, la imitación, es una cuestión históricamente construida que desemboca en la ajenidad ante lo propio.

La propuesta de Quijano para pensar el presente epistemológico latinoamericano a partir de la producción de diversas epistemes, denominadas como un período de subversión epistémica, tiene raíces pedagógicas desde la intencionalidad de ponderar las geonarrativasⁱⁱ y desde el compromiso como la inteligencia y lucidez de Rodríguez y Martí.

La relación entre pedagogías y epistemes latinoamericanas se encuentra en la convicción de una emancipación profunda, de cuerpos, y de mentes. Una convicción que requiere un esfuerzo permanente, en abierta disputa contra la alienación de lo propio y la petrificación del devenir latinoamericano, producto de estrategias hegemónicas de dominación.

La independencia formal, aunque necesaria, pone en evidencia histórica el núcleo coactivo de la colonialidad del saber y del poder a través del diseño de caminos imitados e internalizados, y que son encauzados por una episteme hegemónica.

En la actualidad, resistencias, voces disidentes y proyectos alternativos contrahegemónicos. desembocan en la subversión epistémica que ilumina la demanda de construcción de un camino propio que incluya identidades latinoamericanas, sus prácticas, contextos e historias.

El signo de nuestro tiempo que remarca Quijano, epistemes alternativas a una episteme hegemónica, una subversión epistémica contra la colonialidad del saber y del poder, parecería ser que es la razón de ser de la pedagogía latinoamericana, y que estuvo siempre desde el doble movimiento de territorializar las existencias y descolonizar las mentes.

Los aportes de Martí y Rodríguez, si bien son susceptibles de vincularse con múltiples dimensiones y en diferentes direcciones, es indudable que fueron y son, entre otros, semillas para la construcción de América Latina, que vieron la insuficiencia en las declaraciones independentistas, y recalcaron la necesidad de romper con lo restrictivo, con la intención de ahondar en las mentes latinoamericanas para extraer lo propio, original, inédito, y real.

Autores posteriores, diferidos en tiempos y espacios de América Latina, no dejaron morir sus reflexiones, y lejos de caer en las trampas justificadoras de ahistoricidad, las hicieron propias y las resignifican a la luz de las suyas, con el fin de realizar aportes significativos a la pedagogía latinoamericana.

Además, disputas, tensiones, convergencias y divergencias epistemológicas en torno a la concepción colonialista enriquecen esta disciplina indisciplinada e incorpora reflexiones, de manera interactiva, al alimentar a las próximas reflexiones pedagógicas en directa relación con el transcurrir latinoamericano.

Los contenidos pedagógicos presentados desde autores alegóricos del siglo XX y principios del XXI, son, en realidad, partes constituyentes de una interrelación compleja, complementaria y mutuamente influyente entre ellos; bajo movimientos interactivos y recursivos en el tiempo y espacio latinoamericano, fortalecen las reflexiones sobre la relación entre las prácticas sociales y las identidades locales de América Latina históricamente constitutivas.